En la clase de esta semana nos hemos detenido en una pregunta que, aunque parece sencilla, es profundamente incómoda: ¿qué significa realmente liderar en una organización educativa?.
Estamos acostumbrados a imaginar el liderazgo como una posición —el director, el jefe de estudios, el “líder natural”—. Sin embargo, como advierte John MacBeath, esta asociación es, en el mejor de los casos, limitada y, en el peor, engañosa. El liderazgo no es un cargo: es un proceso, una práctica distribuida, una forma de relación con los otros y con el aprendizaje .
A partir de la sesión (y del material trabajado), podemos sintetizar esta visión en cinco principios fundamentales, que entrelazan las aportaciones de MacBeath, Fred Kofman y Jim Collins, y que se ilustran con los casos discutidos en clase. Resulta significativo, además, que varias de las respuestas del cuestionario final apunten justamente a ese descentramiento de la idea tradicional del líder. Una estudiante lo formuló con claridad al escribir: “He aprendido que el liderazgo no es individual, sino un proceso colectivo”.
1. El liderazgo no es un rol: es una capacidad que emerge en los otros
Uno de los desplazamientos más importantes que propone MacBeath es conceptual: dejar de pensar el liderazgo como algo que “tiene” una persona para entenderlo como algo que ocurre entre personas: “El liderazgo no se convierte en un rol, sino en una actividad […] que puede ser ejercida por cualquiera que asuma responsabilidades”. Esta idea resonó profundamente entre los estudiantes. Para algunos, supuso una ruptura con la imagen heredada: “Que el concepto que tenemos de liderazgo no es algo tan claro y básico, sino que hay muchas variables y estilos de liderar” (Julia Martín). Otros fueron más allá, conectándolo directamente con la agencia personal: “Hoy he entendido que el liderazgo no es un cargo, sino algo que ocurre entre personas, como plantea John MacBeath. Me ha hecho cambiar la idea de que lidera solo quien dirige: en realidad, cualquiera puede liderar si asume responsabilidad y genera movimiento en otros” (Aroa Fabeiro).
Esto conecta directamente con la idea de liderazgo distribuido que trabajamos en clase: no se trata de delegar tareas, sino de generar condiciones para que otros tomen la iniciativa.
En Failure to Disrupt (2020), Justin Reich documenta escuelas estadounidenses altamente innovadoras en el uso de tecnología digital. En una de ellas —frecuentemente citada en sus estudios de campo en el área de Boston—, el proceso de transformación digital no fue impulsado por el equipo directivo, sino por docentes que experimentaban en sus aulas con nuevas metodologías y herramientas.
Lo más significativo no era solo la innovación en sí, sino el hecho de que el propio director no conocía en profundidad muchas de estas prácticas. La escuela funcionaba como un organismo vivo en el que el liderazgo no descendía jerárquicamente, sino que brotaba desde abajo, desde la curiosidad y la agencia profesional del profesorado. Este caso nos obliga a repensar la organización escolar: quizá liderar no sea ocupar el centro de la estructura, sino generar condiciones para que otros se muevan. De qué forma tan nítida lo expresó una alumna: “cualquiera puede liderar si asume responsabilidad y genera movimiento en otros”
2. El liderazgo centrado en el aprendizaje
MacBeath insiste en que el liderazgo educativo está inseparablemente vinculado al aprendizaje: “El liderazgo se orienta a formular preguntas más que a ofrecer respuestas”
Este principio rompe con la imagen del líder como experto que “sabe”. En su lugar, emerge la figura del líder como indagador, alguien que activa procesos de aprendizaje colectivo.
El caso del Lesson Study japonés encarna de forma ejemplar esta idea. En este modelo, los docentes no trabajan de manera aislada, sino que se reúnen para diseñar conjuntamente una clase, observar cómo se desarrolla en un aula real y analizar, con extremo detalle, qué están comprendiendo —y qué no— los estudiantes. Tras la observación, el grupo discute, reformula y vuelve a planificar. El proceso no busca tanto “hacerlo bien” a la primera como comprender mejor el aprendizaje. En ese ciclo —co-diseño, observación, discusión, re-planificación— se disuelve la figura del líder experto que dicta soluciones. Nadie tiene la última palabra. El conocimiento se construye colectivamente, a partir de preguntas compartidas. El liderazgo, en este contexto, no consiste en saber más, sino en sostener un espacio donde sea posible pensar juntos con rigor.
3. Sin confianza no hay organización: solo cumplimiento
Uno de los pasajes más contundentes de MacBeath es su reflexión sobre la confianza: “No hay nada tan corrosivo dentro de una organización como la desconfianza”. La confianza no es un “clima agradable”; es una condición estructural para que exista aprendizaje organizativo. Podemos sintetizarlo así (como vimos en clase):
- Sin confianza: Burocracia, Cumplimiento, Innibición
- Con confianza: Autonomía, Responsabilidad, Participación
4. Liderazgo como conciencia: de la reacción a la elección (Kofman)
Aquí damos un salto cualitativo. Fred Kofman introduce una dimensión menos visible pero decisiva: la conciencia del líder.
Tres ejes estructuran su propuesta (trabajados en clase):
- Auto-responsabilidad: pasar de la queja a la acción
- Coherencia ética: predicar con el ejemplo
- Nivel de conciencia: actuar desde la elección, no desde la reacción
Esto implica entender el liderazgo no como una técnica, sino como una práctica interior. Esto implica entender el liderazgo no como una técnica, sino como una práctica interior. Las estudiantes conectaron inmediatamente con esta idea, destacando su carácter profundo y personal. Una de ellas realizó una síntesis muy completa: “Primero, el liderazgo como conciencia. No puedes guiar a nadie si no sabes quién eres, cuáles son tus puntos ciegos y cómo tu estado de ánimo afecta al resto. Liderar es, antes que nada, un ejercicio de introspección. Si no eres consciente de tu impacto, estás operando en piloto automático” (Laura Ruiz).
El caso del IES Trabenco, en Leganés, permite observar cómo esta dimensión de la conciencia se traduce en prácticas concretas. En este centro, muchas de las decisiones relevantes no se toman desde la lógica de la reacción inmediata, sino desde procesos deliberativos que buscan implicar a la comunidad. La reforma del patio escolar, por ejemplo, no fue una intervención técnica decidida por el equipo directivo, sino un proceso de escucha, diagnóstico compartido y co-diseño en el que participó el alumnado. Del mismo modo, la implementación de círculos restaurativos para abordar conflictos sustituye la lógica sancionadora por una lógica de responsabilidad: no se trata de identificar culpables, sino de comprender qué ha ocurrido, cómo ha afectado a los otros y qué se puede hacer para reparar el daño. En ambos casos, el liderazgo se ejerce desde la conciencia: desde la capacidad de detenerse, de escuchar, de elegir cómo actuar en lugar de reaccionar automáticamente. Es, en términos de Kofman, un tránsito de la impulsividad a la responsabilidad.
5. El liderazgo excelente: humildad, determinación y enfoque (Collins)
Jim Collins aporta una síntesis poderosa: el liderazgo excelente (nivel 5) combina dos rasgos aparentemente opuestos:
- Humildad personal
- Determinación profesional
No es el líder carismático (el “león”), sino el líder disciplinado y enfocado (el “erizo”). El núcleo de su propuesta se articula en torno a tres preguntas:
- Habilidad: ¿En qué eres el mejor?
- Pasión: ¿Qué te motiva profundamente?
- Sostenibilidad: ¿Qué es valioso para los otros?
La metáfora del erizo caló hondo en el aula. Numerosos estudiantes la mencionaron como el concepto que más les había interesado. Una estudiante explicaba: “He aprendido sobre todo del liderazgo como “erizo”, porque es interesante la teoría de Jim Collins significa tener claridad y enfoque en lo más importante. Un buen líder no intenta hacer muchas cosas a la vez, sino que se centra en lo que hace mejor, lo que le gusta y lo que aporta valor. Como el erizo que destaca porque las púas le protegen y el león no se le puede comer” (Sara Gonzalez). Otra añadía: “La metáfora del erizo es super importante, que una persona con motivación, pasión y recursos puede ser invencible” (Raquel López). Incluso hubo quien conectó esta idea con una reflexión existencial que les había impactado: “Me ha gustado mucho que se mencionase a Victor Frankl como ejemplo de que en la vida no estamos en búsqueda de la felicidad, sino del sentido de esta” (Raquel López).
El Tecnológico de Monterrey, con su Modelo Tec21, ofrece un ejemplo contemporáneo de esta lógica de enfoque. Lejos de intentar abarcar todas las tendencias educativas, la institución ha definido con claridad su apuesta: un modelo centrado en el aprendizaje basado en retos reales, articulado en torno a proyectos interdisciplinarios y acompañado de una profunda transformación de los espacios de aprendizaje. Aulas abiertas, laboratorios de innovación y entornos flexibles no son aquí un añadido estético, sino la consecuencia coherente de una decisión estratégica: formar estudiantes capaces de enfrentar problemas complejos en contextos reales. Este alineamiento entre propósito, currículum y entorno material refleja con claridad la lógica del “erizo” de Collins. La institución ha identificado aquello en lo que quiere ser excelente, aquello que le apasiona y aquello que aporta valor a la sociedad, y ha orientado su organización hacia ese núcleo. El liderazgo, en este caso, no consiste en multiplicar iniciativas, sino en sostener un rumbo.
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